改革開放以來，教師聘任制度始終是我國高校人事制度改革的核心。就長遠(yuǎn)而言，準(zhǔn)聘長聘制度是未來我國高校教師人事改革的基本方向，但對新舊政策過渡與轉(zhuǎn)換過程中的眾多問題需要充分預(yù)估和未雨綢繆。

來源：中國高教研究

作者：閻光才

摘要：我國教師聘任制改革歷經(jīng)專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制、崗位聘任制與勞動(dòng)合同聘用制三個(gè)階段，如今各校實(shí)踐雖有些紛亂，但大致輪廓初現(xiàn)端倪。在這一由政府發(fā)動(dòng)與推動(dòng)到高校自主探索的改革過程中，還存在一些有待澄清的基本問題，包括按需設(shè)崗和履約管理的困境、薪酬分配與考核評價(jià)過程中的悖論等。就長遠(yuǎn)而言，準(zhǔn)聘長聘制度是未來我國高校教師人事改革的基本方向，但對新舊政策過渡與轉(zhuǎn)換過程中的眾多問題需要充分預(yù)估和未雨綢繆。

關(guān)鍵詞：高校；教師；聘任制；改革

閻光才教授 華東師范大學(xué)高等教育研究所所長

改革開放以來，教師聘任制度始終是我國高校人事制度改革的核心?；仡櫵氖陙淼母母餁v程，毋庸置疑，一系列制度與政策變革的確取得了明顯的成效，如傳統(tǒng)教師職稱概念、身份內(nèi)涵和職務(wù)終身制觀念與意識(shí)日趨淡化，曾長期存在的單位依附、大鍋飯、平均主義和論資排輩等痼疾逐步得到根治，一個(gè)相對開放和流動(dòng)的學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場正在形成。但是，與此同時(shí)，我們又不得不承認(rèn)，這一改革的道路還充滿曲折和存在種種障礙。即使到今天，高校教師聘任制依舊處于探索與實(shí)驗(yàn)階段，它還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到一個(gè)人們所期求的穩(wěn)定和成熟期。本研究通過對三十多年來高校教師聘任制度改革軌跡略加梳理，并基于對當(dāng)下現(xiàn)實(shí)的理性審視，提供些許看法與認(rèn)識(shí)。

一、我國高校教師聘任制度改革軌跡

1977年恢復(fù)高考后，中國高等教育開始進(jìn)入到一個(gè)正常秩序重建階段，在新興起的尊重知識(shí)與尊重人才氛圍中，高校逐漸恢復(fù)了被十年“文化大革命”打亂與中斷的內(nèi)部制度建設(shè)。1978年3月，國務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部《關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升職務(wù)問題的請示報(bào)告》，報(bào)告明確要求高校依舊執(zhí)行1960年國務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》（以下簡稱“1960年暫行規(guī)定”），恢復(fù)“文化大革命”之前教師既有的教授、副教授、講師與助教等系列職稱，并根據(jù)“堅(jiān)持標(biāo)準(zhǔn)、保證質(zhì)量、全面考核、擇優(yōu)提升”的原則，開始分期分批落實(shí)教師的職稱提升與確定工作。到1981年，全國高校共有十三萬多名教師獲得相應(yīng)的職稱。1982年2月，教育部又印發(fā)《關(guān)于當(dāng)前執(zhí)行〈關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定〉的實(shí)施意見》，提出職稱評定要轉(zhuǎn)入正?；?，每1~2年開展一次。至此，職稱作為一種代表個(gè)人工作能力表現(xiàn)的稱號(hào)體系得以完全恢復(fù)。至于職稱在當(dāng)時(shí)為何被人們理解為一種稱號(hào)，通過對“1960年暫行規(guī)定”的解讀不難理解其中的原因。如對副教授和教授明確要求，提升為副教授，“需報(bào)中央教育部和中央有關(guān)主管部門備案”，升為教授，則需要“核轉(zhuǎn)中央教育部批準(zhǔn)”，職務(wù)名稱只有在教師調(diào)離高校系統(tǒng)或受到行政處分時(shí)才可以取消或降低。換言之，就審批程序與邏輯而言，職務(wù)名稱代表了一種國家認(rèn)可和任命的性質(zhì)，從而也就具有在整個(gè)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部流通的通用性，因而也帶有一定的身份與榮譽(yù)象征意義。

職稱評定轉(zhuǎn)入正?；?，高校獲得各級職稱的教師規(guī)模迅速膨脹，到1987年，教授由1981年的2400多人增加到12824人，副教授由20700多人增加到56144人，還不包括其他技術(shù)職務(wù)系列具有高級職稱的12988人。教師隊(duì)伍的總體規(guī)模擴(kuò)大了2.3倍，具有高級職稱的比例增加了2.5倍多，而僅僅教授的規(guī)模就擴(kuò)大了4倍多。如此規(guī)模擴(kuò)張，帶來了兩方面的問題。第一，即所謂“能進(jìn)不能出”問題。因?yàn)楦咝＝處熅哂泄毶矸?，無聘期限制，教師隊(duì)伍長期只進(jìn)不出，出現(xiàn)質(zhì)量良莠不齊、隊(duì)伍結(jié)構(gòu)難以優(yōu)化的問題；第二，即所謂“能上不能下”問題。因?yàn)槁毞Q的稱號(hào)性質(zhì)，一旦獲得就具有了終身性，高級職稱比例就不斷增加，且由于缺乏合理有效的考核手段，熬年資等職稱現(xiàn)象就日益突出，教師隊(duì)伍內(nèi)部缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制。為此，如何解決這些問題就成為該時(shí)期高校教師人事制度改革的重點(diǎn)。

（一）高校教師職務(wù)聘任制試點(diǎn)階段

1986年2月，國務(wù)院下發(fā)《關(guān)于實(shí)行專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制度的規(guī)定》，對事業(yè)單位提出了專業(yè)技術(shù)職務(wù)一般實(shí)行聘任制的要求，并明確職務(wù)的聘任或任命“都不是終身的，應(yīng)有一定的任期，每一任期一般不超過5年”，是否續(xù)聘或任命則要基于定期與不定期的業(yè)績考核而定。同年3月，教育部依此出臺(tái)了《高等學(xué)校教師職務(wù)試行條例》（以下簡稱《條例》），提出“高等學(xué)校教師職務(wù)是根據(jù)學(xué)校所承擔(dān)的教學(xué)、科學(xué)研究等任務(wù)設(shè)置的工作崗位”，分助教、講師、副教授與教授四級，并各自有明確的職責(zé)、任職條件與任期。隨后，教育部又發(fā)布了《條例》的實(shí)施意見與《高等學(xué)校教師職務(wù)評審組織章程》，為聘任制的試行提出了相關(guān)原則與程序要求。1993年，《中華人民共和國教師法》頒布，提出學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)逐步試行教師聘任制，由學(xué)校與教師簽訂聘任合同，從而為聘任制的全面實(shí)施賦予了法理上的合法性。由此開始，我國高校教師職務(wù)聘任制改革正式拉開了序幕。

1986年啟動(dòng)的高校聘任制試點(diǎn)改革，究其本質(zhì)，具有非?，F(xiàn)實(shí)性的目的訴求而難說有長遠(yuǎn)和系統(tǒng)的籌劃，主要是試圖解決當(dāng)時(shí)“能進(jìn)不能出”和“能上不能下”兩個(gè)問題。實(shí)行職務(wù)聘任制的初衷在于通過“去終身制”與“去身份化”，在高校中形成一種內(nèi)部自我約束與激勵(lì)機(jī)制，控制教師隊(duì)伍規(guī)模的無序膨脹與結(jié)構(gòu)的失調(diào)。但是，經(jīng)過大約十年的探索，到1990年代中期，時(shí)任教育部人事處綜合處處長的雷朝滋認(rèn)為，聘任制改革盡管大方向是正確的，但距離預(yù)期目標(biāo)還有相當(dāng)大距離，在現(xiàn)實(shí)運(yùn)作中職務(wù)與職稱依舊存在混淆的現(xiàn)象，職務(wù)評聘質(zhì)量有下滑趨勢。他認(rèn)為根本問題在于三個(gè)方面：政策不配套，待遇依舊是與職稱而不是職務(wù)掛鉤；觀念上存在誤區(qū)，對職務(wù)的崗位意識(shí)淡漠；實(shí)施過程走樣，存在重評審輕聘任，即聘后管理與使用不到位的問題。上述三個(gè)問題其實(shí)都表明，聘任制還沒有讓職務(wù)走出職稱作為稱號(hào)與身份的怪圈，不按崗位來設(shè)置，不與報(bào)酬掛鉤，不考察其履職情況，職務(wù)就形同虛設(shè)，與職稱沒有太大的區(qū)別。如此，“能進(jìn)能出”和“能上能下”的流動(dòng)問題無法得到實(shí)質(zhì)性的解決，高校內(nèi)部的自我約束與激勵(lì)機(jī)制也就難以形成。正是基于上述困境，1990年代末，高校教師聘任制度改革進(jìn)入一個(gè)新的階段。

（二）教師崗位聘任制度改革發(fā)動(dòng)與試點(diǎn)階段

1999年8月，教育部下發(fā)《關(guān)于印發(fā)〈關(guān)于新時(shí)期加強(qiáng)高等學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見〉的通知》，提出要“改革教師任用制度，……根據(jù)按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘任、嚴(yán)格考核、聘約管理的原則，高等學(xué)校依法自主聘任教師”。與此同時(shí)，文件提出要實(shí)施“高層次創(chuàng)造性人才工程”，以建立特聘教授制度、優(yōu)選骨干教師設(shè)立專項(xiàng)資金等，加強(qiáng)高校中骨干教師隊(duì)伍的建設(shè)。2000年6月，中組部、人事部和教育部三部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實(shí)施意見》（以下簡稱《意見》）的通知，提出全面推行聘任制，健全考核制度，擴(kuò)大高校分配自主權(quán)，探索以崗定薪、按勞取酬、優(yōu)勞優(yōu)酬等薪酬分配方法。按照這兩個(gè)文件精神，部分高校開始試點(diǎn)改革。2001年，中國農(nóng)業(yè)大學(xué)根據(jù)教學(xué)科研任務(wù)與學(xué)科建設(shè)需要開始設(shè)崗探索，將教師分為高校教師職務(wù)系列與科學(xué)研究系列，明確崗位職責(zé)，按崗聘任，加強(qiáng)考核，并根據(jù)考核結(jié)果動(dòng)真格。在當(dāng)年全校教師聘任中，有13名教授與副教授降級聘任，35名教師落聘。北京師范大學(xué)提出以績效考核來加強(qiáng)聘后管理，年度考核不合格者將予以告誡，連續(xù)兩個(gè)年度不合格或聘期考核不合格，將降聘或解聘。北京大學(xué)于2003年公開了《北京大學(xué)教師聘任和職務(wù)晉升制度改革方案》征求意見稿，提出要實(shí)行分類聘任，對所有講師與副教授實(shí)行固定聘期合同制，講師最多兩個(gè)合同期（每個(gè)合同期3年），副教授理工科三個(gè)合同期，人文社科四個(gè)合同期，合同期內(nèi)講師與副教授只有兩次申請晉升機(jī)會(huì)，申請不成聘任關(guān)系自動(dòng)解除。征求意見稿公布后，它不僅在北京大學(xué)內(nèi)部，而且在整個(gè)學(xué)術(shù)界引起了巨大的爭議。

應(yīng)該說，在21世紀(jì)初的環(huán)境氛圍中，上述高校動(dòng)作即使僅僅是嘗試性的探索，卻在當(dāng)時(shí)高等教育領(lǐng)域引起了較大的震動(dòng)，由此也帶來了許多新的矛盾與問題。實(shí)行崗位聘任制，在有限的編制額度內(nèi)，究竟如何分配崗位資源？按崗聘任，以職務(wù)代替了職稱，沒有職稱所特有的身份象征意義與地位內(nèi)涵，教師又如何獲得一種職業(yè)認(rèn)同感、尊嚴(yán)感與穩(wěn)定感？聘任合同的限期約束與非升即走制度，是否會(huì)增加教師的不確定性進(jìn)而影響優(yōu)秀人才的加盟？強(qiáng)化聘期考核，考核的績效如何清晰界定并以何種方式來考核，是否具有公信力？評聘過程中難免出現(xiàn)相關(guān)爭議，是否具備有效的行政與法律救濟(jì)制度予以支持？因此，面對上述種種問題的復(fù)雜性，絕大多數(shù)高校并沒有選擇激進(jìn)的改革路線，而是根據(jù)各自校情采用眾多相對靈活變通和實(shí)用主義的策略，以實(shí)現(xiàn)改革的平穩(wěn)過渡。如在崗位設(shè)置上，針對有不同工作任務(wù)要求的教師實(shí)行分類設(shè)崗，并建立不同的考核標(biāo)準(zhǔn)，而不是要求統(tǒng)一與一刀切；在聘任方式與聘約管理上，新老有所不同，采用老人老辦法和新人新辦法；在評聘關(guān)系上，并非完全取消職稱評審制度，許多高校選擇了評聘分開的雙軌制變通方法，多少保留了專業(yè)技術(shù)職務(wù)的稱號(hào)內(nèi)涵。與此同時(shí)，為解決稱號(hào)意義上的職務(wù)與薪酬掛鉤的弊病，很多學(xué)校建立了內(nèi)部按績效分配津貼與薪酬制度，對所有教師不論職級高低，基本工資之外的部分大都按績效予以獎(jiǎng)勵(lì)，以體現(xiàn)多勞多得原則；根據(jù)《意見》的精神，設(shè)立特崗，參照“長江學(xué)者特聘計(jì)劃”，發(fā)放特殊崗位津貼，并給予其他資源的投入，體現(xiàn)優(yōu)勞優(yōu)酬的原則。上述策略盡管未必合乎聘任制的理想預(yù)期，但它作為一種合宜性選擇和過渡性安排，至少避免了改革過程中的陣痛與代價(jià)，一定程度上也穩(wěn)定了人們的情緒，同時(shí)也為今后的改革積累了經(jīng)驗(yàn)。正如朱志良等人鑒于雙軌制與國家有關(guān)文件中職務(wù)聘任制規(guī)定不相符合的現(xiàn)狀指出，雙軌制至少在當(dāng)時(shí)具有合理性，它“有利于處理好維持穩(wěn)定與發(fā)展之間的平衡、歷史現(xiàn)狀的承認(rèn)與改革的需要之間的平衡”。

（三）高校教師勞動(dòng)合同聘用制全面實(shí)施與自主探索階段

自1986年以來，高校人事制度的改革進(jìn)程大體上也符合政府對高校權(quán)力下放的軌跡。1986年和1988年，當(dāng)時(shí)的國家教委先后分兩批下放了部分高校教授、副教授的任職資格評審權(quán)，進(jìn)入1990年代后下放力度與范圍進(jìn)一步加大。1998年《高等教育法》頒布，其中第四十七條明確規(guī)定：“高等學(xué)校實(shí)行教師職務(wù)制度。高等學(xué)校教師職務(wù)根據(jù)學(xué)校所承擔(dān)的教學(xué)、科學(xué)研究等任務(wù)的需要設(shè)置。教師職務(wù)設(shè)助教、講師、副教授、教授”，這不僅為高校崗位的自主設(shè)置與聘任提供了法律依據(jù)，而且，在邏輯上，放權(quán)于高校也意味著職務(wù)作為稱號(hào)的國家認(rèn)可失去了合法性。因此，在經(jīng)過新世紀(jì)之初的動(dòng)員與試水之后，尤其在2008年1月《勞動(dòng)合同法》、2014年7月的國務(wù)院《事業(yè)單位人事管理?xiàng)l例》分別出臺(tái)并生效之后，由于有了更為具體的法律依據(jù)和規(guī)范，高校開始進(jìn)入了一個(gè)以勞動(dòng)合同聘用制為基本特征的自主探索的階段。在此大致上可以將目前各校改革的總體表現(xiàn)特征概括為如下4個(gè)方面。

1.崗位設(shè)置的多樣性。在編制由政府總量控制的前提下，各校對編內(nèi)教師的崗位設(shè)置劃分為不同系列，如教學(xué)為主、教學(xué)科研并重、科研為主，以及其他技術(shù)研發(fā)等系列，不同系列有各自職責(zé)規(guī)定、工作量要求與考核標(biāo)準(zhǔn)，彼此之間或開放或半開放。在職務(wù)級別上，各校做法不一，如教學(xué)科研系列的崗位，有延續(xù)傳統(tǒng)的教授、副教授、講師與助教等級，也有仿照美國的教授、副教授與助教授、講師等級，有些高校甚至取消了講師與助教級別。按照2006年7月當(dāng)時(shí)的國家人事部發(fā)布的《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》，大多高校都設(shè)置了正高四個(gè)、副高三個(gè)、中級三個(gè)和初級三個(gè)，共十三個(gè)崗位等級。除了上述常規(guī)崗位設(shè)置之外，改革力度最大的是很多高校都設(shè)置了各種特殊崗位，或與各級政府人才項(xiàng)目掛鉤或自我設(shè)置，形成各種帶有頭銜的特崗優(yōu)崗系列。增加了眾多新的聘任形式，如作為人才蓄水池的師資博士后制度，圍繞項(xiàng)目需要設(shè)立的各種有限期合同崗位等。

2.薪酬分配的靈活性。為了體現(xiàn)以崗定薪、多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的原則，各校在薪酬分配制度改革上力度最大，形成了迄今在國際上也最為復(fù)雜多樣的薪酬分配結(jié)構(gòu)。大體上，對于常規(guī)聘任的教師而言，基本薪酬主要包括幾個(gè)部分，國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的崗位工資、薪級工資、校內(nèi)職級崗位津貼、績效工資與獎(jiǎng)勵(lì)等，在大多高校，校內(nèi)崗位津貼與績效獎(jiǎng)勵(lì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了國家工資的額度，從而為高校的自主發(fā)揮與運(yùn)作創(chuàng)造了空間。對于特殊崗位聘任人員，或?qū)嵭心晷街苹蛱峁╊~外的津貼，但不同崗位之間存在差別，甚至不乏一人一議的情形。因?yàn)楦鞲咝τ谛劫Y分配方案很少公開，所以，要全面把握其內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征具有極大的難度。但毋庸置疑，《意見》中關(guān)于國家對高校分配自主權(quán)擴(kuò)大的規(guī)定，的確是撬動(dòng)聘任制改革的重要支點(diǎn)，崗位設(shè)置如果沒有相應(yīng)的薪酬體系來匹配就難以發(fā)揮崗位的競爭效應(yīng)。

3.崗位聘任的契約化。迄今，我國高校至少在形式上都確立了崗位聘任的勞動(dòng)合同制，不同職級合同期限為3~5年不等。部分高校對講師、助教授以及副教授聘任試行“非升即走（轉(zhuǎn)）”制度，即準(zhǔn)（預(yù)）聘、長聘制度，要求獲聘者在最多兩個(gè)聘期內(nèi)（每個(gè)聘期通常3年）必須獲得晉升，如果不能晉升則不再續(xù)聘。一旦獲得長聘崗位，則納入無固定限期合同管理。有些高校對晉升機(jī)會(huì)也有特別要求，如最多提供兩次或三次申報(bào)機(jī)會(huì)，如申報(bào)不成功便不再有晉升機(jī)會(huì)甚至予以解聘。對于特定職級的聘約管理，強(qiáng)化聘期考核，考核合格會(huì)獲得續(xù)聘，而考核不合格則將被轉(zhuǎn)崗分流甚至被解聘。上述做法在各校推開的力度與實(shí)施程度存在較大差異，它取決于高校管理者的意志力，也受制于不同高校在學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場中的競爭位置以及學(xué)校所能提供的待遇水平對人才的吸引力。

4.評聘程序與聘約管理過程的剛性化。實(shí)行聘任制，事關(guān)教師的核心利益，評聘上崗、業(yè)績獎(jiǎng)勵(lì)和聘期考核都關(guān)聯(lián)到評價(jià)依據(jù)的合理性、評審程序的公正性等問題。故而，高校在強(qiáng)化評聘程序的規(guī)范性的同時(shí)，尤為關(guān)注績效評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。盡管大多高校都強(qiáng)調(diào)績效評價(jià)方法的定性與定量結(jié)合，但是，為體現(xiàn)程序正義也是為了避免是非爭議，實(shí)際操作上往往更偏重于量化方案，如對特定職級晉升資格有明確的指標(biāo)性要求，年終績效獎(jiǎng)勵(lì)與津貼分配完全以量化計(jì)分為依據(jù)。如此，在高校中形成了各種極為繁復(fù)的各種指標(biāo)評價(jià)體系與量化資質(zhì)要求，它的確體現(xiàn)了程序上的剛性與公正，但未必符合結(jié)果正義，甚至帶來眾多負(fù)效應(yīng)。

總之，經(jīng)過多年的探索，目前高校教師職務(wù)聘任制的改革取得了明顯成效。第一，基本消除了傳統(tǒng)的大鍋飯、平均主義和論資排輩的痼疾；第二，專業(yè)技術(shù)職務(wù)等同職稱以及它所具有的象征意義，至少在校際之間完全淡化，即使它依舊保留了一定的身份內(nèi)涵，該身份的認(rèn)可也僅限于學(xué)校內(nèi)部，即更類似于地方而不是全國通用的糧票；第三，高校的崗位設(shè)置與用人機(jī)制更加靈活，一個(gè)基于能力與績效的薪酬分配、職務(wù)晉升與分流機(jī)制初步形成；第四，相對于過去，個(gè)人對單位的依附程度有所減弱，一個(gè)相對開放與流動(dòng)的學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場得以確立。但是理性地審視當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，應(yīng)該說，即使歷經(jīng)30多年，我國高校教師職務(wù)聘任制的改革依舊尚處于探索階段，它面臨眾多根本性問題和改革過程中不斷出現(xiàn)的新問題困擾。

二、高校教師聘任制度改革中存在的基本問題

三十多年的我國高校教師聘任制改革過程，固然與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)體制的市場化改革走向以及用人制度變革的社會(huì)背景存在關(guān)聯(lián)，但它在總體上帶有鮮明的政府發(fā)動(dòng)色彩，而不是高?；谧陨硖幘扯鲃?dòng)做出的選擇。也正因?yàn)榇?，高校的每一步人事制度改革都帶有受?dòng)性，在相關(guān)宏觀配套政策尚不到位、學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場流動(dòng)機(jī)制存在障礙、人們心理接受度有限以及眾多條件并不成熟的背景中，迫于環(huán)境要求不得不走上艱難的改革之途。政府發(fā)動(dòng)改革的初衷，也不僅是出于效率與質(zhì)量提高的需要，還有基于有限財(cái)政資源投入而不得不進(jìn)行控制的考量。因此，無論是政府還是高校，在匆忙啟動(dòng)的改革過程中，對于高校作為學(xué)術(shù)組織的特性、學(xué)術(shù)工作的性質(zhì)、高校教師勞動(dòng)的特點(diǎn)以及學(xué)術(shù)人成長的規(guī)律都缺乏足夠的研究與考慮。故而，因?yàn)橛行└拘詥栴}的存在，聘任制的實(shí)施也難免遇到眾多困境。

（一）高校崗位設(shè)置按需設(shè)崗的困境

崗位設(shè)置不僅被視為是實(shí)現(xiàn)聘任制由身份管理向崗位管理的基礎(chǔ)，而且也是實(shí)現(xiàn)有效聘后管理的前置條件。但是，高校教師的崗位究竟如何設(shè)置？聘任制改革提出要“按需設(shè)崗”，那么究竟什么是高校的崗位需求？崗位需求涉及三個(gè)方面的內(nèi)涵：第一，做或要做什么事，即涉及高校內(nèi)部教學(xué)科研工作分工；第二，需要具有什么資格的人來做事，即教師的學(xué)術(shù)背景、資質(zhì)、潛質(zhì)、態(tài)度與能力等；第三，不同崗位需要多少人，涉及編制或崗位數(shù)量問題。就目前情形而言，人們實(shí)際上對高校教師崗位概念的理解是含糊的，不少高校簡單地把教授、副教授、講師以及十三級崗位等級就等同于崗位，將崗位資質(zhì)與崗位混淆。所謂崗位設(shè)置的第一要件應(yīng)該是工作任務(wù)或事項(xiàng)的劃分與界定，然而這里的困境在于：高校的科學(xué)研究與人才培養(yǎng)過程不同于企業(yè)與政府部門，即要么是清晰的流水線作業(yè)或如融資、生產(chǎn)、營銷和服務(wù)一條龍式的勞動(dòng)分工，要么是嚴(yán)格按照科層程序所形成的一系列職責(zé)劃分，高校教師工作性質(zhì)在技術(shù)路線和目標(biāo)上都并不明晰，且不同職能之間相互交織難以完全厘清。也正是因?yàn)檫@個(gè)原因，眾多高校采取較為籠統(tǒng)的方式將教師崗位劃分為不同系列，如教學(xué)科研并重、以教學(xué)為主、以科研為主等，這種籠統(tǒng)區(qū)分實(shí)際上未必能夠名實(shí)相副，而是不得已而為之的策略。

崗位設(shè)置的第二個(gè)要件是上崗人的資質(zhì)，它體現(xiàn)的是崗位與能力相匹配的原則。正因?yàn)榉止ご嬖趶?fù)雜性與模糊性，高校教師崗位資質(zhì)要求也同樣難以完全明細(xì)化，如教學(xué)與科研能力應(yīng)各占多少份額。更何況，能力作為一種內(nèi)隱性的品質(zhì)，它雖然可以通過一定的外在業(yè)績來評估，但它難以完全定量化與指標(biāo)化。故而，在學(xué)術(shù)界評價(jià)個(gè)人能力的基本原則就是以同行特別是資深專家評議為主，評議結(jié)果本身就是關(guān)于學(xué)術(shù)水平的認(rèn)定，因此與它對應(yīng)的職務(wù)等級就難免會(huì)附帶有稱號(hào)的象征意義與內(nèi)涵。在一定的生命周期內(nèi)，學(xué)術(shù)能力具有相對穩(wěn)定性，盡管它具有在早期持續(xù)緩慢增長和后期逐漸衰減的特點(diǎn)。這也就意味著，從資質(zhì)角度來審視，所謂“能上能下”似乎缺乏合乎邏輯的理據(jù)，而毋寧說它是應(yīng)對一種外在驅(qū)動(dòng)機(jī)制以及“能進(jìn)能出”機(jī)制失調(diào)的策略。由此也涉及崗位設(shè)置第三個(gè)要件，即不同崗位設(shè)置需要多少人。與資金需求上是無底洞一樣，高校在教師總量需求上也自然是人力投入越多，即生師比越小、投入教學(xué)科研人員越多，越有利于人才培養(yǎng)與科學(xué)研究質(zhì)量提高。但人力投入不是無限的，它還取決于高校能獲得相對穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)多少，尤其是獲得政府以及其他渠道的常規(guī)經(jīng)費(fèi)投入總量。穩(wěn)定的常規(guī)經(jīng)費(fèi)決定了高校事業(yè)編制的額度，而編制又是控制相對固定崗位數(shù)量的主要依據(jù)。

因此，在有限的編制（或者投入）約束下，如何讓編制資源得到優(yōu)化并發(fā)揮最大效率，這才是聘任制的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。在目前編制依舊由政府總量調(diào)控的前提下，各校較為盛行的操作是以學(xué)科發(fā)展基礎(chǔ)和重要程度作為編制在不同院系之間進(jìn)行分配的依據(jù)，然后在確定不同學(xué)科內(nèi)部各個(gè)職級崗位的大致比例的基礎(chǔ)上，實(shí)行人員聘任的競爭上崗。為節(jié)省編制從而為優(yōu)秀人才聘任留出更多空間，設(shè)置了越來越多的編外崗位，如此又進(jìn)一步強(qiáng)化了入編與上崗的競爭。

概而言之，從表象上看，高校崗位是按需求設(shè)置，其實(shí)質(zhì)卻是由高校所能夠擁有的常規(guī)經(jīng)費(fèi)與其他經(jīng)費(fèi)總量所決定。高校能夠自主控制的經(jīng)費(fèi)總量不僅決定了不同職級崗位數(shù)量的多少，而且也決定了它內(nèi)部績效激勵(lì)作用發(fā)揮空間的大小，以及在外部學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場中的競爭優(yōu)勢與地位。高校的需求永遠(yuǎn)都是一個(gè)無底洞，因此，現(xiàn)實(shí)的也合乎邏輯的崗位設(shè)置依據(jù)其實(shí)并非僅僅是需求，而是因事、因人（資質(zhì)與能力）和因錢三者的結(jié)合。崗位設(shè)置的目的，不僅在于把合適的人分配到合適的崗位上，更在于能夠讓有限的資源得到最合理配置并發(fā)揮最大效率。就此而言，我們不妨可以這樣認(rèn)為：在高校中，讓資源發(fā)揮效率的訣竅固然要考慮事項(xiàng)的需求，但更偏向于通過控制而不是滿足人的需求來實(shí)現(xiàn)。

（二）高校教師崗位聘任全員與全程合同的尷尬

高?？刂迫说男枨蟮幕臼侄我皇强鼐?，在編內(nèi)與編外之間建立一種競爭上崗機(jī)制；二是控制不同職級崗位的比例，尤其是高職級以及優(yōu)質(zhì)崗位的數(shù)量，從而試圖在個(gè)體職業(yè)生涯的縱向展開過程中建立一種基于外在驅(qū)動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制。編制內(nèi)外的競爭主要發(fā)生于職業(yè)生涯的早期，如中國特色的師資博士后制度，這是人才遴選的初步階段，而隨后部分高校的準(zhǔn)聘形式則類似于美國的有限期合同終身軌制度，為人才的能力考察與甄別階段。但目前除少數(shù)高校外，我國大部分高?；径紝?shí)行全員崗位聘任合同制。姑且不論現(xiàn)實(shí)中的合同制是否能夠真正得到有效的落實(shí)，在此僅就合同設(shè)計(jì)邏輯的合理性略作分析。在美國大多高校中，在經(jīng)過助理教授考察期考核獲得晉升后，教師一旦獲得終身職，通常沒有固定合同。德國大學(xué)傳統(tǒng)上的講座教授席位也是如此，雖然它的申請要更為艱難。無固定合同背后所隱含的邏輯是：能夠獲得教學(xué)科研系列的終身職，便意味著當(dāng)事人的學(xué)術(shù)能力得到認(rèn)可，教師只要能夠完成教學(xué)工作量的基本要求，通常不會(huì)被解聘。在隨后的職業(yè)生涯中盡管也存在外部的激勵(lì)機(jī)制，如晉升期望與些許的績效獎(jiǎng)勵(lì)，但學(xué)者的職業(yè)發(fā)展更多來自內(nèi)部自我激勵(lì)與自律。但在我國，全員與全程合同制的制度設(shè)計(jì)則具有明顯的外在激勵(lì)與約束特征，去職稱化也好，職稱與職務(wù)之間評聘分離也罷，由于聘期合同的存在，它其實(shí)就意味著一旦合同到期，當(dāng)事人還需要面對新一輪的“競爭上崗”。換言之，該制度設(shè)計(jì)邏輯的實(shí)質(zhì)為：不認(rèn)可能力與潛質(zhì)所具有的相對穩(wěn)定性，而且能否獲得續(xù)聘還要取決于當(dāng)事人與其他人在動(dòng)態(tài)競爭中的優(yōu)勢。

事實(shí)上，由于該制度設(shè)計(jì)所存在的高度不確定性可能引發(fā)的人才流失問題，至少針對職業(yè)中后期的教師，少有高校真正落實(shí)文件中的“競爭上崗”精神，完全實(shí)行嚴(yán)格的合同管理。平常的崗位合同更多體現(xiàn)為一種任務(wù)導(dǎo)向，即相對于能力與潛質(zhì)評價(jià)，它更關(guān)注責(zé)任到位與任期目標(biāo)達(dá)成。不過，即使是這種務(wù)實(shí)策略真正操作起來也并不容易，合同目標(biāo)表述抽象，它可能符合學(xué)術(shù)工作目標(biāo)模糊特質(zhì)，但執(zhí)行缺乏明晰的依據(jù)。它既可以為甲方做延展性甚至隨意性的解釋，以之為不再續(xù)聘的借口，也可能為乙方以模糊性為由而據(jù)理力爭，因而引發(fā)眾多糾紛使得合同難以具有約束力。然而，目標(biāo)若設(shè)定清晰甚至指標(biāo)化，則不僅涉及指標(biāo)設(shè)定的依據(jù)是否科學(xué)，未達(dá)到指標(biāo)合同能否真正落實(shí)，而且可能有悖學(xué)術(shù)創(chuàng)新的不確定性，引發(fā)學(xué)術(shù)功利化傾向等更為復(fù)雜的問題。

是故，就現(xiàn)實(shí)情形而言，大多高校的合同雖不至于形同虛設(shè)，但它總體上并不具備非常有效的約束力，更難以發(fā)揮激勵(lì)作用。于是，為擺脫這種困局，一些高校又采取“一校兩軌”如常任軌與普通軌或“一校多軌”如常聘、準(zhǔn)聘、長聘、專聘以及特聘等眾多不同崗位聘任方式。常聘以外不同聘任方式的合同內(nèi)容、要求以及周期存在差異，它借鑒了美國高校教師聘任的某些經(jīng)驗(yàn)，但又并不完全等同于美國的終身軌和非終身軌并行制度。就實(shí)質(zhì)而言，上述新的聘任形式的現(xiàn)實(shí)策略是為應(yīng)對傳統(tǒng)合同低效或無效的一種彌補(bǔ)，它有更明晰的考核要求與執(zhí)行剛性，待遇相對高于常聘形式。但它以相對較高的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬來換取職業(yè)的不確定性風(fēng)險(xiǎn)，意味著在財(cái)力有限的當(dāng)下它還難以轉(zhuǎn)化為面向全體的常態(tài)性聘任形式，且因?yàn)槿狈Ψ€(wěn)定性而難以構(gòu)成廣泛吸引力。為此，在合同制的約束與激勵(lì)功能難以得到充分發(fā)揮的前提下，高校又不得不采取基于績效而非職級高低的獎(jiǎng)酬分配方式，試圖以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)來彌補(bǔ)合同約束的低效與聘任激勵(lì)機(jī)制的失調(diào)。

（三）高校教師績效管理與考核評價(jià)制度的悖論

事實(shí)上，中國高校目前內(nèi)部最不缺乏的就是競爭。入編、獲得晉升以及特殊崗位聘任都需要競爭，在資源總量有限的前提下，績效分配的實(shí)質(zhì)也是競爭。因?yàn)樯婕昂诵睦?，要維持競爭的公平性，就必須引入剛性的考核與評價(jià)制度?？己伺c評價(jià)就需要有明晰的指標(biāo)，越是定量化越能夠體現(xiàn)制度的剛性與程序正義，以此消除可能存在的糾紛與爭議。因此，目前整個(gè)學(xué)術(shù)界中“五唯”之弊，固然與宏觀項(xiàng)目制政策環(huán)境與偏好存在關(guān)聯(lián)，但高校內(nèi)部教師聘任制改革過程中的績效關(guān)注卻是該問題產(chǎn)生的直接原因。

究竟如何理解高校教師的績效？仔細(xì)閱讀文獻(xiàn)會(huì)發(fā)現(xiàn)，這個(gè)在政策與管理文件中極為流行的概念，卻少有人去了解其真實(shí)的內(nèi)涵。按中文的理解，“績”是工作業(yè)績或者成果，帶有客觀性，“效”為工作效果，帶有主觀價(jià)值判斷意味。在英文中，其大致可以分別對應(yīng)performance與merit，即前者為客觀表現(xiàn)，后者為品質(zhì)與價(jià)值，績與效合于一起就意味著績效是客觀表現(xiàn)與主觀評價(jià)的結(jié)合。然而，在現(xiàn)實(shí)操作中，因?yàn)槠焚|(zhì)與價(jià)值所帶有的主觀性以及判斷的復(fù)雜性，考核與評價(jià)往往更關(guān)注的是量化的業(yè)績而不是內(nèi)隱性的品質(zhì)。這種取向的優(yōu)點(diǎn)在于：為入編、晉升可以設(shè)定數(shù)量門檻，為獎(jiǎng)金與津貼發(fā)放提供了最易計(jì)算的分值。合同執(zhí)行嚴(yán)格，達(dá)到基本指標(biāo)即可，合同執(zhí)行寬松，則以經(jīng)濟(jì)為杠桿來施加壓力。如此以來，無論你處于哪個(gè)職業(yè)發(fā)展階段還是何種崗位，指標(biāo)生產(chǎn)不僅成為教師維系其生存的基礎(chǔ)，也是其獲得職業(yè)地位與發(fā)展空間的依憑，因而它以一種完全行政介入與施壓的方式形成一個(gè)全程性且無孔不入的外部激勵(lì)機(jī)制。

這種外部激勵(lì)機(jī)制所引發(fā)的功利取向以及對教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新、教學(xué)熱情與工作信念所帶來的負(fù)效應(yīng)已成共識(shí)，在此無需多言。值得關(guān)注的是：既然是共識(shí)，為何要超越這種考核與評價(jià)取向是如此之艱？回溯聘任制改革三十多年來的發(fā)生與演變過程，或許還在于我們對有些基本問題的認(rèn)識(shí)上存在偏差，如究竟如何理解作為一個(gè)學(xué)術(shù)組織的高校？相對于其他職業(yè)，學(xué)術(shù)職業(yè)與工作是否具有某些特殊屬性？正如斯科特（PeterScott）針對英國高校學(xué)術(shù)職業(yè)近幾十年來的變化而指出，基于績效的視角，更傾向于把高校視為滿足外部政治與市場需求的銷售型組織，關(guān)注的是效率而不是開放社會(huì)中高校應(yīng)承擔(dān)的核心責(zé)任，是把它視為一個(gè)商業(yè)化的知識(shí)生產(chǎn)組織而不是教育機(jī)構(gòu)。組織屬性的變革必然帶來學(xué)術(shù)職業(yè)與工作性質(zhì)的變化，20多年前，奧布萊恩（GeorgeDennisO’Brien）曾指出，所謂“教師就是大學(xué)”或大學(xué)的主人，這種說辭充其量是半個(gè)真理，因?yàn)楝F(xiàn)代高校組織事務(wù)的繁復(fù)龐雜必須要有行政介入乃至于主導(dǎo)，不可能完全由教授或教師自行其是。然而如今，這半個(gè)真理可能都成為問題，實(shí)行全員與全程合同制和績效管理的聘任制改革，意味著教師已經(jīng)完全淪為受雇者的地位。這種變化究竟是更有利于還是有損教師履行其學(xué)術(shù)責(zé)任和大學(xué)承擔(dān)其使命，無論是從事實(shí)還是價(jià)值判斷的角度，都并不是一個(gè)容易問答的問題。但有一點(diǎn)可以確信，如果外部約束與激勵(lì)沒有轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)部自覺與自我激勵(lì)，反而因功利化與不確定性引發(fā)教師持續(xù)的精神緊張與焦慮，它不僅有可能帶來人們的信念危機(jī)和職業(yè)尊嚴(yán)的喪失，甚至破壞整個(gè)職業(yè)環(huán)境與生態(tài)。目前，越來越多的年輕優(yōu)秀人才流向非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，對一個(gè)國家而言，這或許并不是人才流失，但是，當(dāng)學(xué)術(shù)界對最為卓越的人才難以構(gòu)成吸引力，它又如何去擔(dān)當(dāng)培育優(yōu)秀后備人才的使命？

三、我國高校教師聘任制度未來去向

三十多年來，我國高校聘任制改革更多帶有基于問題和摸著石頭過河的取向，因?yàn)椴煌瑫r(shí)期存在不同的問題且表現(xiàn)形式與程度上存在差異，許多做法更多帶有探索性，其中既不乏一些務(wù)實(shí)考慮但也有超越現(xiàn)實(shí)條件的情況。問題取向的改革因?yàn)槿狈φw設(shè)計(jì)，難免會(huì)不斷地產(chǎn)生新的問題，因而使得改革過程持續(xù)帶有被動(dòng)應(yīng)付的特征，甚至與其初衷發(fā)生偏離。當(dāng)前，我國高校教師聘任制度體系還遠(yuǎn)未成形，但的確到了需要總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)以更好地籌劃未來的節(jié)點(diǎn)。在此，結(jié)合上述歷史梳理與問題分析，嘗試就改革的未來去向提出如下設(shè)想。

（一）關(guān)于聘任制改革的價(jià)值取向

三十多年來，我國教師聘任制改革總體上帶有效率取向，更傾向于以外在約束與激勵(lì)而不是從學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)職業(yè)和學(xué)術(shù)工作的特殊性以及高校教師成長規(guī)律的角度來進(jìn)行政策設(shè)計(jì)與建構(gòu)制度。它以持續(xù)地施壓方式雖然激發(fā)了教師對教學(xué)科研工作的時(shí)間投入，卻又在一定程度上帶來組織與教師行為的功利化取向，不利于教師學(xué)術(shù)的自由探索與創(chuàng)新、人才培養(yǎng)使命的擔(dān)當(dāng)。因此，對于改革的成就我們固然不能否認(rèn)，更不能回到原點(diǎn)，但確有必要基于學(xué)術(shù)組織特性與學(xué)人成長規(guī)律來予以全面反思，重新考慮制度設(shè)計(jì)取向的合理性，使之如何能夠體現(xiàn)工具效用與價(jià)值內(nèi)涵、人才選拔與培養(yǎng)、物質(zhì)回報(bào)與精神激勵(lì)、約束規(guī)范與自由寬松的對立統(tǒng)一。簡而言之，一個(gè)好的聘任制度就在于：它是否能夠真正吸引和遴選一批真正有潛質(zhì)、有學(xué)術(shù)抱負(fù)與工作激情的學(xué)者，給予其職業(yè)發(fā)展的預(yù)期與相對穩(wěn)定的保障，以內(nèi)在精神追求和自覺自律來實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

（二）關(guān)于教師崗位的設(shè)置

無論未來事業(yè)單位改革中編制的去與留，高校崗位設(shè)置的基本依據(jù)首先還在于它所能夠獲得經(jīng)費(fèi)的多寡，主要包括國家的財(cái)政撥款、學(xué)費(fèi)收入以及單位經(jīng)營收入，穩(wěn)定的財(cái)源決定了高校能夠設(shè)置多少個(gè)相對穩(wěn)定的崗位，而非常態(tài)性的經(jīng)費(fèi)收入則決定著高校優(yōu)崗、特崗以及流動(dòng)性崗位的設(shè)置空間。就政府財(cái)政撥款而言，目前的一般公共預(yù)算撥款中人員經(jīng)費(fèi)撥款的主要參考依據(jù)為學(xué)生規(guī)模、辦學(xué)層次與性質(zhì)等。基于國家戰(zhàn)略需要的重點(diǎn)建設(shè)經(jīng)費(fèi)則以專項(xiàng)的方式撥付，但專項(xiàng)投入因?yàn)槠浞浅掷m(xù)性和不穩(wěn)定性很難成為高校設(shè)崗的依據(jù)。因此，從重點(diǎn)建設(shè)與分類管理的角度考慮，有必要根據(jù)不同高校發(fā)展定位，針對不同高校核定不同的師生比，如“雙一流”建設(shè)高?？梢詾?∶10或1∶12，一般院校為1∶18，把部分專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)轉(zhuǎn)為重點(diǎn)建設(shè)高校的常態(tài)人員經(jīng)費(fèi)，如此會(huì)更有利于高水平大學(xué)教師隊(duì)伍的建設(shè)與穩(wěn)定發(fā)展。當(dāng)然，本著高投入高回報(bào)的原則，學(xué)費(fèi)額度的調(diào)整或許也是一個(gè)選項(xiàng)，如是否可以給予不同高校以有限的定價(jià)權(quán)，在一定區(qū)間內(nèi)，不同類型學(xué)校學(xué)費(fèi)額度可以上下浮動(dòng)。如此，也可以一定程度上彌補(bǔ)高校設(shè)崗資源的不足。

在政府一般公共預(yù)算財(cái)政撥款與學(xué)費(fèi)收入之外，高?？梢愿鶕?jù)其他經(jīng)費(fèi)收入情況，自主靈活設(shè)置崗位。至于內(nèi)部不同學(xué)科院系崗位設(shè)置多少、上崗人的資質(zhì)以及崗位類型，則由高校根據(jù)其所承擔(dān)的使命、定位、人才培養(yǎng)規(guī)模及它在人才市場中地位高低自主設(shè)計(jì)。編制內(nèi)或相對固定的崗位設(shè)置規(guī)模需要有明確的核算標(biāo)準(zhǔn)（如培養(yǎng)規(guī)模、專業(yè)學(xué)科發(fā)展?jié)摿εc優(yōu)勢等），不同系列的上崗人資質(zhì)需要有明確要求與嚴(yán)格規(guī)范的評定與考核程序，由校級專設(shè)委員會(huì)最終決定而不能完全交給院系；編制外或流動(dòng)性的崗位設(shè)置，則由院系或有關(guān)平臺(tái)團(tuán)隊(duì)根據(jù)需要與學(xué)校協(xié)商訂立協(xié)議，如誰聘任誰出資或與學(xué)校共同分擔(dān)等。

總之，教師崗位設(shè)置的基本原則應(yīng)該體現(xiàn)為事、人與財(cái)三者的結(jié)合：根據(jù)教學(xué)科研工作的現(xiàn)實(shí)及發(fā)展需求，結(jié)合資源條件特別是人員經(jīng)費(fèi)支出能力，確立不同崗位人員的資質(zhì)要求、比例與規(guī)模。對高校管理者而言，編制或去編制后的相對固定崗位是一種永久稀缺的寶貴資源，對編制或相對固定崗位的控制與使用策略，決定一所高校人才聘任機(jī)制的有效與否，也決定了其整體師資隊(duì)伍水平高低。通常，相對固定崗位數(shù)量越多，越有利于吸引與穩(wěn)定優(yōu)秀人才隊(duì)伍，但比例過高，又會(huì)阻塞后備力量的發(fā)展空間；如果流動(dòng)崗位規(guī)模過大和人員流動(dòng)性過強(qiáng)，高校就難以獲得穩(wěn)定發(fā)展的環(huán)境，辦學(xué)質(zhì)量提升也就缺乏根基。因此，究竟如何確立固定與流動(dòng)性崗位之間的比例，不僅取決于學(xué)校的資源條件，更是對其人力資源管理能力與策略的一種考量。

（三）關(guān)于聘約管理

實(shí)行教師全員與全程性聘任合同制，這在國際上是比較少見的情形，在傳統(tǒng)的歐洲以及日本大多國家高校中，長聘制度反而更為普遍。盡管近些年來一些歐洲國家借鑒美國的終身軌模式，嘗試對長聘制度予以調(diào)整，但所指向的群體主要是職業(yè)生涯早期的年輕學(xué)者。針對職業(yè)中后期學(xué)者采用長聘與終身聘任制度的設(shè)計(jì)邏輯，其實(shí)不僅僅出于維護(hù)學(xué)術(shù)自由的價(jià)值訴求，更多還是來自于對高校教師職業(yè)與性質(zhì)內(nèi)涵的理解。如同醫(yī)生、律師一樣，高校教師也屬于高層次專門化的職業(yè)，其獲得執(zhí)業(yè)的資質(zhì)認(rèn)可需要有長期的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而從業(yè)的能力水平則很大程度上得益于長期的職業(yè)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)積累，不止于此，因?yàn)榭茖W(xué)研究本身具有探索未知的結(jié)果不確定性，長聘有利于為教師承擔(dān)高風(fēng)險(xiǎn)研究提供穩(wěn)定的職業(yè)保障。因此，不同等級的專業(yè)技術(shù)職務(wù)設(shè)定，其實(shí)就是對教師專業(yè)能力與水平的認(rèn)可。如果這種認(rèn)可來自于高校內(nèi)部，它的確不具有跨機(jī)構(gòu)的通用性稱號(hào)意義，但是，在高校內(nèi)部要徹底消解它所具有的稱號(hào)意義卻既不現(xiàn)實(shí)，也不合乎邏輯。能力與資質(zhì)具有相對穩(wěn)定性，如果把職級完全視為一個(gè)可上可下的流動(dòng)性崗位，則在根本上否定了高校教師的高度專業(yè)化特質(zhì)，這對該職業(yè)所帶來的效應(yīng)也將是毀滅性的。

實(shí)行崗位聘任全員與全程合同制的出發(fā)點(diǎn)是期望以外部約束治庸防懶，但美國的終身軌與各國長聘經(jīng)驗(yàn)表明，在設(shè)定合理的準(zhǔn)入限制并通過考察期的嚴(yán)格審核評定之后，長聘相對于完全合同制更具有制度優(yōu)勢。它有利于增強(qiáng)教師歸屬感，留住與穩(wěn)定最為卓越的師資力量，有利于教師以平和心態(tài)開展創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐與科研探索。故而，就長遠(yuǎn)而言，當(dāng)下具有我國鮮明特色的雙軌制與多軌制應(yīng)是一種臨時(shí)過渡狀態(tài)，其未來發(fā)展方向必將為有固定限期（針對觀察期的年輕學(xué)者與非教學(xué)科研系列人員，即預(yù)聘或準(zhǔn)聘）與無固定限期的合同制（長聘）結(jié)合。事實(shí)上，部分高校在這方面的改革已經(jīng)基本成型。目前主要是在操作層面上存在眾多難題，如非固定限期合同究竟是針對副教授還是教授級別？過早納入長聘，可能存在失察的風(fēng)險(xiǎn)，而過晚則又難以為創(chuàng)新提供穩(wěn)定保障，錯(cuò)失活力高峰期；再如規(guī)模與比例幾何？規(guī)模過小獲長聘難度大，可能會(huì)導(dǎo)致人才流失，規(guī)模過大改革就失去了其意義所在；還有如何確立長聘的門檻和標(biāo)準(zhǔn)？按舊體制已經(jīng)獲得高級職級的教師是否可以納入長聘？不同系列之間是否可以打通？等等。

就目前而言，合同制的名實(shí)不副、合同虛置在不少高校的確具有普遍性，以至于還存在合同期滿想離開的人走不了，部分達(dá)不到要求的人又難以按合同約定處置的現(xiàn)實(shí)困境。該問題的存在固然有觀念、歷史遺留以及外部流動(dòng)環(huán)境不暢等多方面原因，但在有關(guān)高校與教師之間的關(guān)系、合同性質(zhì)等法理層面上的基本問題沒有厘清之前，由此而引起的種種糾紛與爭議恐怕也難以讓很多高校有所作為。因此，對教師實(shí)行全員與全程限期合同制反而因?yàn)閳?zhí)行困境更容易帶來合同流于形式的問題。簡言之，無論從哪個(gè)角度而言，準(zhǔn)（預(yù)）長聘制度都是未來更為合宜且可行的方案。至于目前究竟是采用不溯及既往的“新人新辦法、老人老辦法”的漸進(jìn)路線，還是“快刀斬亂麻”全面推進(jìn)的激進(jìn)策略，是將多數(shù)還是少數(shù)教師納入準(zhǔn)長聘系列，這取決于各校所擁有穩(wěn)定財(cái)源的水平、在人才市場中的競爭優(yōu)勢、學(xué)校發(fā)展定位以及對目前隊(duì)伍整體水平的理性判斷。

（四）關(guān)于薪酬分配

高校教師薪酬分配的依據(jù)大致有四個(gè)方面，一是按資質(zhì)即職級與年資分配，二是按績效獎(jiǎng)勵(lì)，三是按人才市場競價(jià)，四是上述各種類型的混合。就目前情形而言，日本和歐洲大多國家如德國的公立大學(xué)教師薪酬結(jié)構(gòu)與公務(wù)員薪酬體系相似，收入相對穩(wěn)定，其高低主要取決于職務(wù)等級。美國雖然不同類型與層次高校教師之間收入存在差別，但總體上同一高校內(nèi)部薪酬分配也主要與職級掛鉤，部分高校雖然也提供績效獎(jiǎng)勵(lì)，但數(shù)額非常有限。為避免優(yōu)秀人才流失，某些學(xué)科如法學(xué)、醫(yī)學(xué)、商科、工程等領(lǐng)域的教授收入要高于其他學(xué)科。另外，教學(xué)型的非終身軌教師一般不享受年薪制，而是實(shí)行按勞取酬。相對于歐美大學(xué)，我國大學(xué)教師薪酬結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜，基本工資以職級為依據(jù)，但其他更多部分則來自于績效獎(jiǎng)勵(lì)與崗位津貼，屬于典型的混合型結(jié)構(gòu)。這種薪資結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的目的是要體現(xiàn)多勞多得和優(yōu)勞優(yōu)酬原則，多勞多得一般基于績效考核，按分?jǐn)?shù)折算發(fā)放獎(jiǎng)勵(lì)，優(yōu)勞優(yōu)酬則按崗位設(shè)置發(fā)放固定津貼，其對象則一般為特崗、專崗以及準(zhǔn)聘長聘系列教師。目前，這種混合結(jié)構(gòu)存在諸多問題，多勞多得的計(jì)分取酬方式與學(xué)術(shù)工作屬性存在一定的背離，具有突出的功利取向，它也是目前我國高校學(xué)術(shù)評價(jià)與考核制度重量輕質(zhì)現(xiàn)象存在的主因；而優(yōu)勞優(yōu)酬因?yàn)橹饕嫦蛏贁?shù)群體且與其他群體收入差距過大，在高校中也不乏關(guān)于公平的爭議。

應(yīng)該說，目前我國高校這種薪酬結(jié)構(gòu)也不乏其一定的現(xiàn)實(shí)合理性，即它是在資源總量有限的前提下，為吸引國際優(yōu)秀人才和激發(fā)高校內(nèi)部競爭活力的一種權(quán)宜策略。但就長遠(yuǎn)而言，未來的薪酬分配必然是更傾向于按資質(zhì)與職級之間建立穩(wěn)定的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)取決于三個(gè)基本前提：第一，準(zhǔn)聘長聘制度改革推進(jìn)與運(yùn)行效果良好；第二，教師分類管理與評價(jià)考核體系相對完善；第三，高校內(nèi)外人員有序流動(dòng)機(jī)制的暢通。換言之，薪酬分配制度改革并非是孤立的，它附麗于高校人事制度改革的整體方案。唯有確立一個(gè)真正有效淘庸選能的遴選與流動(dòng)機(jī)制，形成一支相對穩(wěn)定有內(nèi)在激情與學(xué)術(shù)追求的優(yōu)秀教師隊(duì)伍，目前薪酬分配制度的困境才有破解的可能。

（五）關(guān)于考核評價(jià)制度

考核評價(jià)制度是實(shí)行教師聘任制的核心環(huán)節(jié)，它貫穿教師管理的全過程，包括遴選、不同崗位任職資格審核與晉升、續(xù)聘、獎(jiǎng)勵(lì)與津貼分配等所有環(huán)節(jié)。由于事關(guān)教師切身利益，為避免主觀評價(jià)所帶來的是非紛擾，三十多年來我國高校逐漸建立了一系列以剛性量化指標(biāo)為主的考核評價(jià)體系。這種評價(jià)取向的優(yōu)點(diǎn)是以剛性的數(shù)據(jù)文化遏抑了傳統(tǒng)的人情文化，也在很大程度上祛除了高校內(nèi)部曾深為人詬病的權(quán)力尋租、論資排輩等積弊。但是對于它所存在的各種問題，近年來各方已經(jīng)頗多指摘并成共識(shí)，本研究不復(fù)贅述。在此僅從聘任制完善的角度提出如下主張。第一，要區(qū)分不同考核評價(jià)的目的指向，上崗競爭（包括職務(wù)晉級、特崗與專崗聘任）是優(yōu)選評價(jià)，重在品質(zhì)、資質(zhì)、能力與潛力考察。履約考核是基于任務(wù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的底線評價(jià)，是對應(yīng)盡義務(wù)與責(zé)任的考察，兩者不應(yīng)混淆；第二，不同系列崗位的聘任評價(jià)與考核體系，任務(wù)要求與晉升標(biāo)準(zhǔn)要有明顯的區(qū)分度，并給予不同選擇的教師以明確的發(fā)展預(yù)期，同時(shí)也為其相互之間的轉(zhuǎn)換留有一定的余地；第三，關(guān)注品質(zhì)能力的優(yōu)選評價(jià)應(yīng)以同行定性評議為主、定量為輔，任務(wù)導(dǎo)向的底線評價(jià)則應(yīng)為定量與定性的結(jié)合；第四，淡化績效評價(jià)中以科研項(xiàng)目、科研發(fā)表與學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)數(shù)量折算計(jì)分作為收入分配依據(jù)的簡單粗暴傾向，縮減績效獎(jiǎng)勵(lì)份額，逐漸將收入更多與崗位建立關(guān)聯(lián)，增強(qiáng)教師對收入的可預(yù)期性與確定性；第五，嚴(yán)格準(zhǔn)聘長聘崗位的評審程序，進(jìn)一步強(qiáng)化同行評議，成立校級專門委員會(huì)并由其行使最終崗位聘任的決定權(quán)；第六，適當(dāng)加長不同聘任形式的考核周期，強(qiáng)化合同簽訂雙方的對等性與執(zhí)行的嚴(yán)肅性，依據(jù)考核結(jié)果，落實(shí)合同約定。對無固定限期合同的長聘崗位，同樣需要有長周期的考核，但考核結(jié)果通常不作為解聘的依據(jù)，可作為崗位津貼調(diào)整的參考。

最后是關(guān)于高校教師聘任制改革的環(huán)境問題。如上所述，我國目前聘任制改革依舊處于探索階段，很多改革措施具有突出的問題指向特征，距離一個(gè)成熟穩(wěn)定的常態(tài)還有很長的距離。正因?yàn)樘幱谶^渡階段，各校的自主探索既存在相似之處又各有特點(diǎn)，因而顯得有些紛亂。實(shí)行分類管理、多個(gè)系列并存和教學(xué)科研系列的準(zhǔn)聘長聘制度，這固然是未來我國高校聘任制改革與發(fā)展的基本方向。但就目前而言，很多高校改革推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)條件并不充分，外部支持環(huán)境也難以盡如人意。如在新舊政策與制度轉(zhuǎn)換過程中，構(gòu)成多數(shù)的存量如何消化和盤活，涉及學(xué)校的穩(wěn)定發(fā)展問題；新的政策與制度框架下，增量部分合同的法律效力以及可能存在的爭議問題；在整體學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場流動(dòng)機(jī)制尚不順暢以及中國人家庭安置顧慮重重的環(huán)境中，人員被動(dòng)流出將陷入困境的問題；等等。美國高校終身軌與非終身軌系列并存的制度體系，的確已經(jīng)對全球?qū)W術(shù)職業(yè)帶來廣泛的影響，但正如它在如今歐洲各國所遇到的情形一樣，在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)成功的嫁接并不容易。這可能并非為簡單的體制問題，如人們想當(dāng)然地認(rèn)為，只要實(shí)現(xiàn)由國家聘用到高校自主聘任、由教師的公務(wù)身份向市場自由人性質(zhì)轉(zhuǎn)變，所有問題自然迎刃而解。更深層次的問題恐怕在于：第一，即使法律賦予我國高校以教師自主聘任的權(quán)力，對相當(dāng)部分高校而言，它是否具備足夠的能力與條件來行使自主聘任權(quán)；第二，在高校與教師之間的法律關(guān)系似是而非、尚未完全厘清的情境中，大多高校又能否承受相關(guān)爭議所帶來的壓力以及各種可預(yù)估或不可預(yù)估的效應(yīng)。這也意味著，至少就目前而言，相關(guān)改革探索雖然框架與輪廓已經(jīng)初現(xiàn)端倪，但其效應(yīng)顯現(xiàn)還需要時(shí)日，尤其是它的陣痛期還遠(yuǎn)未到來。而能否挺過陣痛期，形成一個(gè)相對成熟、有中國特色但又不偏離國際慣例的高校聘任制度體系，我們目前所要做的恐怕不是對人心的試探，而是需要理性審慎的行動(dòng)與對行動(dòng)結(jié)果的未雨綢繆，這不是一個(gè)理論問題，而在于實(shí)踐者的智慧。

（作者：閻光才，華東師范大學(xué)高等教育研究所所長、教授，上?！?00062；中國高等教育學(xué)會(huì)第四屆學(xué)術(shù)委員會(huì)委員，北京　100191）

來源 | 中國高教研究公眾號(hào)，原題《閻光才：高校教師聘任制度改革的軌跡、問題與未來去向 》

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